Les auteurs passent en revue les dix « écoles de pensée » qui règnent aujourd'hui sur la stratégie. Mais c'est pour mieux inciter les dirigeants à les dépasser...
Nous sommes tous comme des aveugles devant un éléphant qui a nom : « processus stratégique ». Chacun réussit à saisir une partie de l'animal, mais ignore le reste. En général, les consultants recherchent les défenses, tandis que les universitaires préfèrent le safari-photo, réduisant l'animal à un portrait statique en deux dimensions. Les managers ont donc été amenés à se contenter d'une perspective étroite, qu'il s'agisse des merveilles de la « planification stratégique » ou des prodiges des « compétences principales ». Malheureusement, le processus ne peut fonctionner que s'ils appréhendent l'animal tout entier, en tant qu'organisme vivant. Nous présentons ci-dessous dix conceptions différentes du processus stratégique, qui ont connu, les unes et les autres, un certain succès au fil des ans, et restent profondément ancrées dans notre réflexion actuelle. L'inconvénient est qu'elles sont trop souvent sans lien entre elles. Mais nous montrerons qu'il est possible de remédier à cela.
L'école du projet. L'idée de base de cette école est que l'élaboration d'une stratégie consiste à trouver la meilleure adéquation possible entre les forces et faiblesses internes et les menaces et opportunités externes. Les dirigeants formulent des stratégies claires et simples, dans un schéma délibéré de réflexion consciente - ni analyse formaliste, ni flou intuitif - de façon à ce qu'elles puissent être mises en oeuvre par tous. Cette approche a dominé le processus stratégique au moins dans les années 70, et certains prétendent que c'est encore le cas aujourd'hui, à cause de son influence implicite sur la plupart des méthodes d'apprentissage et de pratique.
L'école de la planification. Elle s'est développée parallèlement à celle du projet. Si l'on se fonde uniquement sur le volume des publications, cette approche a eu le vent en poupe dans les années 70, mais elle a toujours, elle aussi, une influence importante, malgré un certain fléchissement dans les années 80. Elle reprend pour l'essentiel les hypothèses de l'école du projet, sauf une - qui a son importance : le processus stratégique n'est pas seulement cérébral, mais formel, décomposable en étapes distinctes, délimité par des check-lists et étayé par des techniques (objectifs, budgets, programmes et plans opérationnels). En clair, l'équipe de « planning stratégique » remplace, de fait, les dirigeants aux premiers rôles du processus.
L'école du positionnement. La troisième école normative, connue sous le nom d'école du positionnement, a dominé la création stratégique dans les années 80. C'est Michael Porter, le célèbre professeur de Harvard, qui lui a donné son élan en 1980, dans la foulée d'autres travaux réalisés sur le thème du positionnement stratégique, tant dans le monde universitaire que dans celui du conseil (notamment par le Boston Consulting Group et le projet PIMS), tout cela précédé par une abondante littérature consacrée à la stratégie militaire depuis 400 avant J.-C., sans oublier les écrits de Sun-Tzu, l'auteur chinois de « L'Art de la guerre ». Pour cette école, la stratégie se réduit à un certain nombre de positions génériques, choisies par le biais d'une analyse formelle des situations. Les membres du « planning stratégique » se sont donc transformés en analystes. Une situation particulièrement lucrative pour les consultants comme pour les (TOURNE)universitaires, qui pouvaient mordre à belles dents dans des informations concrètes et promouvoir ainsi leurs « vérités scientifiques » aux entreprises et aux revues. Cette littérature s'est développée dans toutes les directions, englobant les groupes stratégiques, les chaînes de valeur, la théorie des jeux et d'autres encore, mais toujours avec une tendance analytique.
L'école entrepreneuriale. Parallèlement, sur d'autres fronts, des conceptions radicalement différentes faisaient leur apparition, sous forme de remous plutôt que de vagues. A l'instar de l'école du projet, le courant entrepreneurial axait le processus stratégique sur le dirigeant de l'entreprise, mais à la différence de cette dernière, et à l'opposé de l'école de la planification, il ancrait cette fois le processus stratégique dans les mystères de l'intuition. Les stratégies n'étaient plus des projets, des plans ou des positionnements précis, mais des visions floues, ou des perspectives, en général exprimées de façon imagée, au travers de métaphores. Cette idée s'appliquait en fait à des start-up oeuvrant dans un contexte bien particulier, à des acteurs positionnés sur des marchés de niche, des sociétés à capitaux privés et des situations de « renouvellement », même si l'on soutenait haut et fort qu'aucune société ne pouvait se passer d'un décideur visionnaire.
L'école cognitive. Sur le front universitaire, l'intérêt portait sur l'origine des stratégies. Si elles se développaient dans l'esprit humain sous formes de schémas de base, de modèles ou de cartes, était-il possible de comprendre le cheminement de ces processus mentaux ? Dans les années 80 et jusqu'à aujourd'hui, la recherche sur les distorsions cognitives dans la création stratégique et sur le cognitif comme mode de traitement de l'information s'est largement développée. Parallèlement, une branche nouvelle de cette école adoptait une conception plus interprétative et constructiviste du processus stratégique : le cognitif sert à bâtir des stratégies sous forme d'interprétations créatives, plutôt qu'à retracer la réalité de façon plus ou moins objective.
L'école de l'apprentissage. Parmi toutes les écoles descriptives, celle de l'apprentissage a été une vague déferlante défiant les écoles normatives omniprésentes. Ce modèle de création stratégique - totalement différent de ce ceux des écoles précédentes - remonte aux premiers travaux sur « l'incrémentation » (ou la notion des petits pas plutôt que de grandes enjambées) et aux concepts tels que la « prise de risque », la « stratégie émergente » (issue de décisions individuelles plutôt que d'une conception dans une tour d'ivoire) ou la « justification a posteriori » (nous agissons pour penser autant que nous pensons pour agir). Dans cette optique, les stratégies sont émergentes, les stratèges sont partout dans l'entreprise et la formulation et la mise en oeuvre de la stratégie sont inextricablement liées.
L'école du pouvoir Il s'agit d'un courant de pensée peu développé mais tout à fait autre dans la littérature sur ce thème, qui est axé sur la création stratégique en fonction du pouvoir entendu dans deux sens différents. Le pouvoir à vocation interne considère que le développement de stratégies au sein d'une entreprise est essentiellement politique et que ce processus est basé sur la négociation, la persuasion et la confrontation entre les acteurs internes. Le pouvoir à vocation externe perçoit l'entreprise comme une entité qui utilise son influence sur les autres et sur ses partenaires au sein d'alliances, co-entreprises et autres formes de réseaux pour négocier des stratégies dites « collectives » dans son intérêt.
L'école culturelle Placez le pouvoir face à un miroir et l'image qu'il vous renverra est celle de la culture. Si le premier courant est axé sur l'intérêt propre et la fragmentation, le second se focalise sur l'intérêt commun et la stratégie d'intégration en tant que processus social ancré dans la culture. Là encore, la littérature est peu abondante et essentiellement consacrée à l'influence de la culture sur la résistance aux changements stratégiques significatifs. En fait, la culture est devenue une grande préoccupation de la littérature américaine après que l'on ait réalisé l'impact du management japonais dans les années 80 et clairement compris que l'avantage stratégique pouvait résulter de facteurs uniques difficilement imitables.
L'école environnementale On n'est plus à proprement parler dans le domaine de la gestion stratégique, si l'on entend sous ce terme la façon dont les sociétés exploitent leur degré de liberté pour créer leur stratégie. Cependant, l'école environnementale mérite que l'on y prête attention pour l'éclairage qu'elle apporte sur les exigences liées à l'environnement. Ce courant englobe ce que l'on appelle la « théorie de la contingence », qui examine les réponses que l'on attend des sociétés confrontées à des conditions environnementales particulières, et l'« écologie des populations », une série d'écrits arguant que le choix stratégique connaît de sérieuses limites.
L'école de la configuration Cette école nous amène à une littérature et une pratique plus étendues avec une plus forte valeur d'intégration. Elle comporte deux courants. Le premier, plus universitaire et descriptif, perçoit l'entreprise comme une configuration (des groupes cohérents de caractéristiques et de comportements) et constitue un moyen d'intégrer les concepts des autres écoles, ceux-ci ayant une place dans chaque type de configuration : la planification, par exemple, dans les entreprises routinières connaissant des conditions de stabilité relative et l'école entrepreneuriale dans des configurations plus dynamiques de start-up ou de transformation. Toutefois, si il est possible de décrire les entreprises par de tels états, alors le changement suppose un mouvement plutôt radical, c'est-à-dire le passage d'un état à un autre. Ceci explique que l'on ait vu se développer une littérature et une pratique de transformation plus normatives, s'adressant à des praticiens et promues par les consultants. Ces deux types de littérature et de pratique pourtant différents n'en sont pas moins complémentaires et appartiennent, à notre avis, à la même école.
L'animal aujourd'hui Cet article peut ressembler à une étude historique. Pourtant, tous ces courants sont encore bien présents et actifs aujourd'hui, même si certains sont tellement intégrés dans la pratique qu'ils ne sont plus reconnus comme tels (l'école du design, par exemple).
Bien évidemment, dans le domaine de la publication ou du conseil, les « héros » doivent défendre leurs positions pour réussir et vendre. Par conséquent, ils érigent des frontières autour de leurs conceptions tout en rejetant ou en reniant celles des autres. Pour reprendre notre métaphore, ils découpent la réalité à leur convenance et sont comparables aux braconniers qui s'emparent des défenses de l'éléphant et laissent pourrir la carcasse.
Comme nous l'avons déjà souligné dans cet article, ce type de comportement ne sert pas les intérêts des managers. Ceux-ci doivent au contraire appréhender l'animal tout entier afin de le garder comme une force vitale. C'est ce qui leur permettra d'insuffler une véritable énergie dans le processus stratégique. Certains des plus grands fiascos sur le plan stratégique vont justement de pair avec une polarisation trop forte des dirigeants sur un seul courant de pensée. La stratégie est un domaine qui a connu l'obsession avec la planification, les positionnements génériques basés sur des calculs soigneux et aujourd'hui l'apprentissage, sachant qu'il y a sans doute d'autres perspectives dans les coulisses qui attendent d'être saluées avec le même enthousiasme avant de quitter la scène.
Nous trouvons donc intéressant que certaines des conceptions les plus récentes de la création stratégique croisent ces dix écoles de pensée de façon éclectique et positive, comme l'apprentissage et le design dans l'approche des « capacités dynamiques » développée par les gourous de la stratégie que sont Gary Hamel et C.K. Prahalad.
Oui aux deux Aussi claires soient-elles, ces écoles suscitent un problème qui l'est moins. Sont-elles différentes approches de la création stratégique ou différentes parties d'un même processus ? Notre réponse est positive dans les deux cas.
Il est évident que certaines de ces écoles peuvent constituer des stades ou des aspects s'intégrant dans un seul et unique processus de création stratégique (figure 1) : l'école cognitive dans la tête du stratège, l'école du positionnement pour l'analyse données historiques et ainsi de suite. Intégrer tout cela dans un même processus peut paraître une rude épreuve. Mais, c'est dans la nature de l'animal. La création stratégique est à la fois une conception estimative, une vision intuitive et un apprentissage émergent. C'est une question de transformation et de perpétuation, une approche qui englobe la connaissance individuelle comme l'interaction sociale (basée sur la collaboration ou le conflit), une démarche qui inclut l'analyse avant, la programmation après et la négociation pendant, et tout ceci dans un environnement souvent exigeant.
Certes, le processus stratégique peut pencher vers un courant ou un autre : l'école entrepreneuriale pour les start-ups ou les situations de transformation importante, l'apprentissage dans des conditions dynamiques où la prévision est difficile, etc. (figure 2). Parfois, il sera plus individuel et cognitif, puis social et interactif (dans la plupart des petites affaires, par exemple). De même, certaines stratégies ont un caractère rationnel et délibéré (gouvernement et secteurs de production de masse matures), tandis que d'autres sont émergentes et adaptatives (secteurs dynamiques de la haute technologie).
Les universitaires et les consultants devront continuer à sonder les caractéristiques importantes de chaque école pour la même raison que les biologistes doivent chercher à en savoir plus sur les défenses, la trompe et la queue des éléphants. Mais surtout, nous devons dépasser le cadre étroit de ces courants et nous poser des questions qui nous ouvrent sur l'extérieur au lieu de nous replier sur les concepts à l'intérieur, et ce dans le domaine de la recherche comme du conseil. En d'autres termes, il nous faut de meilleures pratiques et non une théorie ou une technique plus nette. Cessons de limiter notre étude à chaque partie de l'animal pour avoir une vue d'ensemble. Nous n'aurons sans doute jamais une image globale de la bête, mais au moins nous la verrons mieux. *
HENRY MINTZBERG enseigne le management à la McGill University et l'organisation à l'INSEAD.
BRUCE AHLSTRAND est professeur de management à la Trent University dans l'Ontario (Canada).
JOSEPH LAMPEL enseigne la gestion stratégique à l'University of Nottingham Business School.
http://www.lesechos.fr/formations/strategie/articles/article_1_3.htm
